Os projetos como prática pedagógica

Angela Cruz*

Promover o desenvolvimento de projetos na escola implica estimular mudanças significativas na organização curricular, nas relações entre professores, alunos e comunidade e na própria relação do jovem com o saber e o aprender.

A prática de projetos flexibiliza a organização do currículo, podendo romper com a linearidade e a fragmentação dos conteúdos disciplinares. A necessidade de se percorrer caminhos diferenciados de pesquisa no desenvolvimento de projetos aproxima conhecimentos necessários à compreensão de forma integrada, sem estarem necessariamente dispostos seqüencialmente. Isso estimula o tratamento interdisciplinar, pois as relações conceituais se dão mais facilmente, já que após definirem a temática e/ou o problema a serem desenvolvidos, professores e alunos das disciplinas participantes do projeto passam a discutir mais proximamente os conhecimentos, articulando-os. A identificação das diversidades e das semelhanças de cada disciplina, bem como a compreensão do seu papel na área de conhecimento em que está inserida, tornam-se mais evidentes contribuindo, assim, para a organização de um currículo integrado, que supere os limites disciplinares.

Outro fator favorável promovido pelo desenvolvimento de projetos na organização curricular corresponde à possibilidade do trabalho contextualizado. Sabemos o quanto é importante contextualizar a aprendizagem, partindo da análise de contextos que sejam familiares aos alunos, possibilitando-lhes compreender e transitar mais facilmente por outros contextos, diferentes de sua realidade cotidiana. Quando o projeto definido por professores e alunos parte de uma problemática que lhes é familiar (não necessariamente vivenciada pelo grupo e/ou pela comunidade), a apreensão do sentido, do significado do enunciado se dá mais facilmente.

Mudanças importantíssimas nas relações entre professores, alunos e comunidade também acontecem quando se trabalha com projetos. A participação dos interessados no processo educativo é fundamental, reconhecendo que vivenciá-la não é algo fácil e corriqueiro: situações de enfrentamento com o "poder" são freqüentes. Mas o processo participativo vai sendo conquistado quanto maior for o compromisso, o envolvimento e a presença em ações que exigem esforço coletivo. Daí o trabalho com projetos ser excelente "aliado" na conquista de parceiros e colaboradores para a consecução das ações e no aprimoramento, portanto, das relações que se dão em sala de aula e com a comunidade. Por isso é importante divulgar o projeto que será desenvolvido, pois quanto maior a visibilidade alcançada, mais ampla será a possibilidade de participação.

As relações existentes na escola estão vinculadas à própria relação do jovem com o saber e o aprender. Ao afirmarmos que o processo de participação deve ser conquistado, reconhecemos que aspectos do "poder" circulam entre seus agentes, ocupando os espaços escolares. Devemos estimular debates sobre participação, cidadania e autoridade nas escolas, pois refletindo e discutindo sobre essas questões estaremos promovendo mudanças importantes na relação do aluno com o aprender.

A autoridade do professor é legitimada porque ele é mais velho ou mais experiente que os alunos? A crença comum é de que o professor possui ou guarda algo (saber) que os outros carecem, daí ele possuir características particulares.

A confiança dos alunos no professor aumenta proporcionalmente à sua segurança frente aos conhecimentos teóricos e ao domínio metodológico que possui. Porém, a humildade em reconhecer que na relação pedagógica a aprendizagem não se dá de forma unilateral, e sim reciprocamente, faz com que os alunos estabeleçam outra relação com o saber e o aprender.

Como afirma Paul Ricoeur (1969), a tendência do ensinante é pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é passar da ignorância ao saber, e que essa passagem está em poder do mestre. Ora, o ensinando traz alguma coisa: aptidões e gostos, saberes anteriores e saberes paralelos e, sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será, senão parcialmente, preenchido pela instrução, pela preparação profissional ou pela aquisição de uma cultura para os momentos de lazer. (...) O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o professor continua a aprender; ele é verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio projeto de conhecimento e de saber. Eis porque é preciso dizer – parafraseando Aristóteles – que o ensino é ato comum do professor e do aluno.

O trabalho com projetos também favorece a existência de novas relações na escola e do aluno com o saber e o aprender, na medida em que evidencia a possibilidade de produção do conhecimento pelo aluno.

Outra forma de o aluno se relacionar com o aprender é levá-lo a reconhecer que o saber é um valor em si e que adquiri-lo permite comunicar-se melhor, partilhar o mundo com as pessoas e adquirir maior autonomia. E este reconhecimento deve ser estimulado tanto por professores como pela família.

Na relação com o aprender também está inserida a questão do desejo. Nem sempre os alunos desejam aprender o que os professores selecionam. Os projetos facilitam esta questão, especialmente quando a problematização ou a temática – definida coletivamente – desperta nos alunos certos ecos. Para que isso aconteça, para que haja eco e desejo na apropriação do saber, é importante que aspectos das culturas juvenis – em especial os que se referem às linguagens e aos valores – se (inter)relacionem com os conhecimentos "que se aprendem na escola" e que serão discutidos através dos projetos.

Enfim, o trabalho com projetos estimula práticas democráticas no cotidiano escolar, pois a temática ou o problema a ser desenvolvido(a) é definido(a) coletivamente, a partir da discussão entre professores, alunos e, muitas vezes, até junto à comunidade. Isso minimiza a freqüente imposição do que será estudado. E as etapas a serem percorridas a partir daí também devem passar por discussão, troca e avaliação constantes. Esta relação, que se dá através da busca do saber de forma coletiva (mesmo que com etapas de pesquisa individuais), de descobertas e conquistas assumidas pelo grupo, acaba por estimular o protagonismo dos alunos.

Referências bibliográficas:

Aquino, Julio Groppa (org.). Autoridade e autonomia na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999.

Charlot, Bernard (org.). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre:Artmed Editora, 2001.

_______________. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

Furlani, Lúcia M. Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 6. ed. São Paulo, Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época; v.39).

Hernández, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Resende, Lúcia M. G. de. Relações de poder no cotidiano escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.

Ricoeur, Paul – Reconstruir a universidade. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, n.9, pp.51-9.

Avaliando num currículo por competências

Como avaliar e que critérios utilizar?

A primeira e mais óbvia constatação é: se as competências são construídas "em situação" (de aprendizagem), então a avaliação também deve ser realizada "em situação". Assim, a própria situação de aprendizagem deverá sugerir como avaliar. Se estamos falando da competência de "Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente, e mudando de posição em face de argumentos mais consistentes", tanto a construção quanto a avaliação dessa competência só podem ocorrer em situações práticas de debates reais. Aqui não faz nenhum sentido "aplicar uma prova" sobre isso, por exemplo, cobrando este ou aquele conhecimento ensinado em particular. Que adianta ao aluno "saber" todas as informações sobre o assunto objeto do debate se ele não estiver em condições de argumentar ou expressar-se adequadamente, intervir oportunamente etc.? O que será avaliado é, então, a vivência adequada e produtiva da situação de debate; a capacidade do aluno de mobilizar os conhecimentos construídos para enfrentar um debate específico, por exemplo, sobre "a importância do diálogo e da auto-avaliação para a aprendizagem".

A avaliação é só das competências ou dos conteúdos também?
Se quisermos apenas verificar se nosso aluno é capaz, por exemplo, de "realizar cálculos a partir de fórmulas", ou simplesmente "listar características do barroco literário", é suficiente aplicar um instrumento tradicional como a "prova escrita". E mesmo que mudemos o instrumento, dando-lhe um aspecto mais "dinâmico", nem por isso estaremos mudando o que está sendo avaliado – um "objetivo de ensino". Em geral, o que está sendo avaliado nesses casos é se o aluno adquiriu ou não os conhecimentos ensinados a respeito. E embora o professor até se preocupe com o domínio mental das operações de cálculo ou com a identificação ativa e contextualizada dos períodos artísticos, de fato, suas avaliações não têm colaborado para esse objetivo. Não parece ser este o foco da avaliação tradicional. Aí, o rumo tomado tem sido o do "quanto mais, melhor" e não o do "quanto melhor, melhor"...

Portanto, como Perrenoud adverte exaustivamente, não é possível construir competências sem conhecimentos e, por conseguinte, avaliar competências implica automaticamente avaliar a construção de conhecimentos. A diferença está apenas no foco do trabalho escolar: os conhecimentos a serem avaliados são aqueles que, ao serem mobilizados, definem a solução dos problemas enfrentados. A definição de quantos e quais conhecimentos são relevantes para aquela determinada aprendizagem não precisa ser uma lista interminável. Uma vez que nosso aluno não tem que conhecer, por exemplo, as informações altamente técnicas que um estudante de nutrição aprende na faculdade, teríamos mais tempo para nos dedicar ao treinamento das práticas alimentares corretas em vez de obrigá-lo a memorizar o que não faz parte do contexto daquela competência específica. Mas podem fazer parte da lista algumas informações a respeito da identidade, dos processos de formação subjetiva, das emoções e da personalidade, se pensarmos no aluno "gordinho".

Que instrumentos utilizar ou desenvolver para realizar essas avaliações?
As próprias situações de aprendizagem irão sugerir os melhores instrumentos. E se dissemos que não adianta mudarmos de instrumentos e permanecer com a mesma postura, podemos afirmar que, vice-versa, mudando de postura não precisamos jogar fora todos os nossos instrumentos. O que vamos precisar é reconectá-los a um currículo por competências, recuperar seu sentido originário. Por exemplo, a conhecida "argüição" ou "prova oral" bem poderia ser reformulada para dar lugar a uma avaliação conectada ao desenvolvimento da oralidade e de todo o eixo de competências de comunicação e representação, que pode ser um debate, mas também apresentações artísticas, respostas diversas a perguntas pertinentes (durante uma aula, após um filme etc.), declamação lírica etc.
Em vez de ficar preocupado com uma nota, o aluno deve estar preocupado em desenvolver a competência de escrita. Logo, a atitude de "colar" significará que ele mesmo não acredita que vai desenvolver aquela competência. A atitude formativa, nessa situação, seria levá-lo a se envolver com a própria formação e na eventualidade de um flagrante de "cola", o professor teria um ótimo momento para trabalhar a auto-estima do aluno e seu envolvimento com as próprias aprendizagens. Um momento que se perde se a atitude for, simplesmente, "tomar a prova e dar zero". Além disso, uma vez que sabemos que muito do que aprendemos ocorre quando conversamos, que tal estimular mais a "cola" (bate-papo que faz circular o conhecimento) entre os alunos e a "cola" ou "consulta" (pesquisa individual dos conhecimentos) trazida de casa, de modo tal que, de algum modo, eles estejam sempre envolvidos com os conhecimentos trabalhados?

Com que periodicidade avaliar e quando certificar?
De modo geral, o sentido da avaliação formativa está em estabelecer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão do trabalho – as tais regulações da aprendizagem. Para fazer uma comparação simples, imaginemos a rotina de jogos de um time de futebol. Tendo que competir nos campeonatos, seus resultados indicarão ao treinador se está na direção certa ou não. Dependendo de como as coisas estejam indo, muda-se um jogador, altera-se o esquema tático, intensificam-se os treinamentos etc. No caso da escola, embora os alunos não estejam competindo contra ninguém e muito menos entre si, é necessário estabelecer alguns marcadores periódicos com a finalidade de diagnosticar no momento dado, a amplitude de competência já construída.
A bem da verdade, quando a cultura escolar de senso comum se refere ao tema da avaliação está quase sempre pensando, de fato, em certificação, isto é, na decisão oficial/final a respeito do que foi aprendido. É por isso também que é freqüente chamar de "avaliação" apenas as situações clássicas de exames escritos, através dos quais, mediante a aposição de um índice numérico (em algarismos ou letras – os conceitos – que refletem algarismos, numa escala qualquer), se indica formalmente e "para efeito de boletim" qual é o "valor" que aquele aluno tem. Instrumento de poder e controle da "disciplina", o sistema de notas – prêmios e castigos – não tem, conceitualmente, condições de promover uma educação inclusiva, dialógica e voltada para a cidadania – finalidade da educação básica. O que parece meritocracia é, de fato, mecanismo ideológico de dominação, seleção, exclusão e aumento do abismo entre "quem já tem" e "quem não tem". Impossível esquecer, por exemplo, o caso dos alunos reprovados porque "não estudam". Será que ninguém lembra de considerar que "não querer estudar" é uma deficiência culturalmente construída que cabe precisamente à escola sanar com todos os seus meios? Será que alguém ainda pretende que caiba ao aluno (no caso em questão, um aluno que está especialmente desmotivado) resolver isso por livre iniciativa, fazendo-lhe algumas "admoestações" bem-intencionadas?
É importante ter bem claro que, quanto mais geral for a competência a ser construída, mais tempo será necessário para a sua aquisição. A avaliação não pode ser senão contínua, cumulativa e qualitativa. Mesmo quando a competência for bastante específica (normalmente entendida como "habilidade") o tempo necessário para a sua construção é, em geral, muito diferente daquele dedicado a uma "unidade didática" tradicional. É por isso que tem se falado tanto de portfolios, querendo significar um "arquivo" onde o aluno coleciona todos os registros que ele produz em seus processos de aprendizagem.

Como é possível avaliar competências de tantos alunos individualmente nas tantas classes do mesmo professor?
Tratando-se de um tipo de avaliação que exige observação dos desempenhos em situação, e não sendo possível observar todos os alunos ao mesmo tempo, a avaliação formativa requer que se revejam os papéis e dispositivos didáticos tradicionais.
Já sabemos que uma das melhores formas de desenvolver competências é organizar o currículo a partir de projetos de trabalho, a serem, evidentemente, negociados e construídos com os alunos. Nesse caso, a primeira necessidade que o contrato didático impõe é que o aluno se envolva com sua aprendizagem, de modo a estar em condições de realizar auto-avaliações. É primeiro o aluno quem deve poder dizer se está aprendendo, se aprendeu ou não. O professor, naturalmente, pode discordar, mas isso só terá efeito se o aluno compreender perfeitamente as razões da discordância, e aí, o aluno já passa a compreender a solução mais razoável para o problema. O que não significa que o professor tenha sempre razão, uma vez que, num trabalho por projetos, nem os alunos nem o professor já detêm todas as respostas. O que o professor já consolidou bastante são aquelas competências que eles, alunos, ainda não consolidaram. É por isso, aliás, que é o professor quem certifica. Mas não tem que ser ele sozinho quem "vai dar conta" de tantos alunos. O conjunto de professores e demais agentes escolares e, sobretudo, os próprios alunos se encarregarão disso.

Quem avalia, só o professor ou o aluno?
No sistema clássico, o professor sabe "tudo", ensinou "tudo" e, portanto, é ele quem dá a nota de acordo com o que o aluno conseguiu fazer na prova de "tudo".
Na avaliação formativa, se os alunos não participam do processo, o julgamento não é nunca bem feito. E por razões óbvias. Imaginemos, por exemplo, um professor de música que está ensinando interpretação de peças românticas a partir de um padrão bem definido. Como se imagina que o aluno possa aprender se ele não conseguir perceber, por conta própria, a diferença entre este padrão e outros padrões? E como o professor poderá levá-lo a perceber a diferença se ele não mostrar o que pensa a respeito, se ele não se expressar e, finalmente, chegar a uma compreensão de porque sua compreensão é diferente da do professor? Sem saber o que é esperado ele nunca pode aprender. É assim com a avaliação: se o aluno não for capaz de fazer auto-avaliação, ele não consegue aprender, porque não consegue distinguir bem quando acerta ou erra e, especialmente, porque acerta ou erra.
Num currículo por competências, torna-se bastante mais seguro avaliar o processo educacional, uma vez que a linguagem das competências permite que o professor de uma área saiba bem claramente o que é esperado de outras áreas e, claro, o que é de construção comum compartilhada. Se, por um lado, os projetos de trabalho normalmente envolvem mais de uma área, é bastante natural e simples que as avaliações sejam interdisciplinares. E, por outro lado, é ainda mais natural que as decisões de progressão e de certificação desse Conselho interdisciplinar sejam mais saudáveis e bem assentadas. Sem falar que o peso das tarefas sobre os ombros das equipes de professores disciplinares também fica mais diluído.

Conclusão
Até aqui utilizamos a expressão "avaliação dialógico-formativa" mais na sua forma reduzida, "avaliação formativa". No entanto, essa redução implica o contrário do que pode sugerir à primeira vista. Nela, o aspecto importante mesmo é o de ser "dialógica". O que isto significa? Que um dado modelo de avaliação articula-se com uma determinada visão de mundo. Falar criticamente sobre a visão projetada pelo modelo tradicional é afirmar seu caráter extremamente excludente. Em sua rigidez pedagógica, favorece a submissão, a dominação e a hiper-competição. É antidemocrática e anti-solidária.
Apenas quando todos os agentes envolvidos no processo têm chances iguais de se expressar e manifestar seus pontos de vista é que se pode construir um processo educacional compartilhado. Se avaliar é julgar, e se julgamos todos unicamente a partir de nós mesmos sem considerar o que os outros pensam de nós e o que pensam sobre si mesmos, como poderemos esperar construir um mundo compartilhado, uma sociedade justa, igualitária e solidária?
Educar para a cidadania requer uma vida escolar inteiramente dialógica, vale dizer, democrática: é em situação, num contexto, que se constroem as competências. É no diálogo que os alunos – e também os professores – aprendem o diálogo e a democracia. E é unicamente na avaliação dialogada que, efetiva, prática e politicamente, o poder escolar deixa de ser totalitário para ser, enfim, expressão de todos, sinal do reconhecimento e da aceitação mútua, compromisso de vida e fraternidade.

Aldir A. Carvalho Filho *

NOTAS:
* Professor do Colégio Pedro II. Doutorando em Filosofia Política na UFRJ. Consultor em Educação.
FUGANTI, Luiz Antonio. Saúde, Desejo e Pensamento. In: Saúde e Loucura 2: 19-82. São Paulo: Editora Hucitec (s/d).
MORIN, Edgar. Ensinar a Condição Humana. In: Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, Brasília, DF, UNESCO, 2000.
TRINDADE, Azoilda Loretto da. O racismo no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: FGV/IESAE. Dissertação de Mestrado, 1994.

A família tem que mudar!

A família tem que mudar, diz Içami Tiba!

Entrevista com Içami Tiba.

Para quem não conhece, e segundo informações da própria revista, ele foi eleito o terceiro principal autor de referência e admiração pelos psicólogos, ficando atrás apenas de Sigmund Freud e Carl Jung! Tem mais de 2 milhões de livros vendidos e mais de 3.300 palestras proferidas, além de 76 mil atendimentos psicoterápicos a adolescentes e suas famílias.

Colocações interessantes sobre educação e família. Leia e tire suas conclusões.

A educação também pode contribuir para uma sociedade mais equilibrada?
Içami Tiba: Sem dúvida. Se deixarmos o Brasil para os filhos que estamos desenvolvendo, estamos perdidos. As primeiras experiências que tivemos com os filhos no poder foram nas empresas familiares, que já praticamente sumiram, que eram de uma incompetência administrativa que culminava em falta de humildade e de querer aprender. É o que eu chamo de formação de príncipes herdeiros, e não empreendedores sucessores. Se essa juventude, que afundou famílias, assumir o governo, vai acabar de afundar o Brasil. Esses que aí estão já quase afundaram, aliás, já afundaram. O País está na contramão da educação. Países mais pobres formam alunos melhores do que nossos alunos de escolas particulares. Imagine como formam nossas escolas públicas? Acho que acertei no foco e tenho lutado muito nessa área.

Quais foram as dificuldades que o senhor encontrou para fazer as pessoas perceberem a importância da educação?
Içami Tiba: Acho que a maior dificuldade é quando se esbarra em conceitos coletivos. Nós temos de cobrar dos filhos as coisas que delegamos, mas devemos cobrar também aqueles que delegamos o poder de nos representar. O choque começa a ser grande porque os próprios adultos pensam: "Poxa, vou nadar na contramão?". Pois é, se não nadar, não vamos melhorar o País. Temos de começar a agir. Esse cenário é pior do que qualquer outra dificuldade, porque deixo muito claro como os pais e professores podem trabalhar, pois eles não fazem porque não tem conhecimento. Com esse conhecimento, muitas famílias estão mudando e essas mudanças já estão dando resultados.

Qual a importância da disciplina na formação de um cidadão?
Içami Tiba: Penso que existem coisas que dependem da gente e outras que dependem do relacionamento. Por exemplo: para que eu confie em você, é preciso que você corresponda aos meus pedidos e seja da minha confiança, caso contrário não posso confiar. Para ser da minha confiança, você vai precisar de disciplina para atender às minhas mudanças. As pessoas que não têm disciplina dificilmente atendem às próprias necessidades e às necessidades dos relacionamentos. Quanto mais disciplina houver, mais facilidade terá de levar um trabalho para frente. Estou falando num aspecto muito mais relacionado à qualidade de vida, de organização interna e de motivação do que propriamente o seguir regras. Quem seguir corretamente as regras simplesmente não vai conseguir viver, porque vai trabalhar pelo menos quatro meses só para o governo. É preciso perceber que não é só uma questão de fazer o certo. É preciso inovar, fazer diferente! A disciplina começa desde cedo e é uma qualidade desenvolvida, ninguém nasce disciplinado. Nascemos folgados. Se alguém faz o que eu deveria fazer, não faço nada e fico contente. Para ficar contente fazendo é preciso ter educação, mudar o ponto de vista do "espertinho". Divulgo a idéia que todo o folgado tem um sufocado embaixo. Os folgados não querem mudar, são os sufocados que têm que reclamar para mudar essa relação.

Isso não é uma questão cultural no Brasil, o "jeitinho brasileiro"?
Içami Tiba: É isso que precisamos mudar, porque por esse jeitinho se estabelecem regras que não são cumpridas. Para os amigos, tudo. Para os inimigos, a lei. De repente, as leis servem só para atacar os outros e não só para que os outros cumpram. Esse sistema é muito afetivo. Eu gosto do afetivo, mas não acho produtivo para o Brasil.

A vida moderna dos pais de família, que envolve trabalho e carreira, tem atrapalhado o relacionamento com os filhos?
Içami Tiba: Aí tem um viés que precisa ser analisado. Eles estão mudando o sistema de vida, mas não estão mudando o sistema de educação. Eles querem ter a mesma presença em casa trabalhando, mas isso não é possível. O trabalho compromete tantas horas que é preciso mudar o sistema de educação. Ninguém proíbe que os pais trabalhem, mas é preciso que, mesmo assim, cobrem mais dos filhos. Não se leva trabalho para casa? Então é preciso levar os filhos para o trabalho. Eles precisam se comunicar durante o dia, não adianta ficar fora o dia todo sem conversar e depois à noite ainda ficar sem saber o que aconteceu. Um dos grandes problemas da família está na mulher, que tem dificuldades de delegar certas tarefas. Se ela delega, se sente culpada. Temos de mexer no perfil de mãe, ela não pode continuar onipotente, achando que tem de cuidar dos filhos como se não trabalhasse. Hoje, chamamos elas de "working mothers": são as mães que trabalham e têm de ter outro estilo de vida. Não adianta agir como se o trabalho estivesse roubando o tempo dos filhos, e dinheiro nenhum é suficiente para compensar esta culpa, e vai acabar sobrecarregando as crianças com coisas materiais. Delegando o poder, as mulheres podem viver melhor e os homens também têm de mudar. Eles não ajudam em casa porque ainda consideram "coisa de mulher". Mas como isso? Esses homens têm de mudar também.

Qual foi a lição mais importante que o senhor aprendeu depois de tanto tempo em contato direto com as famílias e os adolescentes?
Içami Tiba: O fato de lidar com adolescentes me obriga a me esforçar a ser entendido por eles. Preciso falar a mesma linguagem deles e, assim, incluir meus conhecimentos. Meu maior aprendizado foi: conversar na mesma condição. Quem sabe pode reduzir seu discurso para ser entendido por qualquer nível de pessoas. Quem decora as coisas não é capaz de fazer essa adaptação.

Entrevista concedida a "Revista Carreira e Sucesso da Catho On-Line", tradicional empresa recrutadora de pessoal.

Reflexão para Pais e Educadores

Içami Tiba,

É membro eleito do Board of Directors of the International Association of Group Psychotherapy. Conselheiro do Instituto Nacional de Capacitação e Educação para o Trabalho "Via de Acesso". Professor de cursos e workshops no Brasil e no Exterior.

Em pesquisa realizada em março de 2004, pelo IBOPE, entre os psicólogos do Conselho Federal de Psicologia, os entrevistados colocaram o Dr. Içami Tiba como terceiro autor de referência e admiração - o primeiro nacional.

· 1º- lugar: Sigmund Freud;

· 2º- lugar: Gustav Jung;

· 3º- Lugar: Içami Tiba

1. A educação não pode ser delegada à escola. Aluno é transitório. Filho é para sempre.

2. O quarto não é lugar para fazer criança cumprir castigo. Não se pode castigar com internet, som, TV, etc.

3. Educar significa punir as condutas derivadas de um comportamento errôneo. Queimou índio pataxó, a pena (condenação judicial) deve ser passar o dia todo em hospital de queimados.

4.. É preciso confrontar o que o filho conta com a verdade real. Se falar que professor o xingou, tem que ir até a escola e ouvir o outro lado, além das testemunhas.

5. Informação é diferente de conhecimento.. O ato de conhecer vem após o ato de ser informado de alguma coisa. Não são todos que conhecem. Conhecer camisinha e não usar significa que não se tem o conhecimento da prevenção que a camisinha proporciona.

6. A autoridade deve ser compartilhada entre os pais. Ambos devem mandar. Não podem sucumbir aos desejos da criança. Criança não quer comer? A mãe não pode alimentá-la. A criança deve aguardar até a próxima refeição que a família fará. A criança não pode alterar as regras da casa. A mãe NÃO PODE interferir nas regras ditadas pelo pai (e nas punições também) e vice-versa. Se o pai determinar que não haverá um passeio, a mãe não pode interferir. Tem que respeitar sob pena de criar um delinqüente.

7. Em casa que tem comida, criança não morre de fome . Se ela quiser comer, saberá a hora. E é o adulto quem tem que dizer QUAL É A HORA de se comer e o que comer.

8. A criança deve ser capaz de explicar aos pais a matéria que estudou e na qual será testada. Não pode simplesmente repetir, decorado. Tem que entender..

9. É preciso transmitir aos filhos a idéia de que temos de produzir o máximo que podemos. Isto porque na vida não podemos aceitar a média exigida pelo colégio: não podemos dar 70% de nós, ou seja, não podemos tirar 7,0.

10. As drogas e a gravidez indesejada estão em alta porque os adolescentes estão em busca de prazer. E o prazer é inconseqüente.

11. A gravidez é um sucesso biológico e um fracasso sob o ponto de vista sexual.

12. Maconha não produz efeito só quando é utilizada. Quem está são, mas é dependente, agride a mãe para poder sair de casa, para fazer uso da droga . A mãe deve, então, virar as costas e não aceitar as agressões. Não pode ficar discutindo e tentando dissuadi-lo da idéia. Tem que dizer que não conversará com ele e pronto. Deve 'abandoná-lo'.

13. A mãe é incompetente para 'abandonar' o filho. Se soubesse fazê-lo, o filho a respeitaria. Como sabe que a mãe está sempre ali, não a respeita.

14. Se o pai ficar nervoso porque o filho aprontou alguma coisa, não deve alterar a voz. Deve dizer que está nervoso e, por isso, não quer discussão até ficar calmo. A calmaria, deve o pai dizer, virá em 2, 3, 4 dias. Enquanto isso, o videogame, as saídas, a balada, ficarão suspensas, até ele se acalmar e aplicar o devido castigo.

15. Se o filho não aprendeu ganhando, tem que aprender perdendo..

16. Não pode prometer presente pelo sucesso que é sua obrigação. Tirar nota boa é obrigação. Não xingar avós é obrigação. Ser polido é obrigação. Passar no vestibular é obrigação. Se ganhou o carro após o vestibular, ele o perderá se for mal na faculdade.

17. Quem educa filho é pai e mãe. Avós não podem interferir na educação do neto, de maneira alguma. Jamais. Não é cabível palpite. Nunca..

18. Se a mãe engolir sapos do filho, ele pensará que a sociedade terá que engolir também.

19. Videogames são um perigo: os pais têm que explicar como é a realidade, mostrar que na vida real não existem 'vidas', e sim uma única vida. Não dá para morrer e reviver. Não dá para apostar tudo, apertar o botão e zerar a dívida.

20. Professor tem que ser líder. Inspirar liderança. Não pode apenas bater cartão.

21. Pais e mães não pode se valer do filho por uma inabilidade que eles tenham. 'Filho, digite isso aqui pra mim porque não sei lidar com o computador'. Pais têm que saber usar o Skype, pois no mundo em que a ligação é gratuita pelo Skype, é inconcebível pagarem para falar com o filho que mora longe.

22. O erro mais freqüente na educação do filho é colocá-lo no topo da casa. O filho não pode ser a razão de viver de um casal. O filho é um dos elementos. O casal tem que deixá-lo, no máximo, no mesmo nível que eles. A sociedade pagará o preço quando alguém é educado achando-se o centro do universo.

23. Filhos drogados são aqueles que sempre estiveram no topo da família.

24. Cair na conversa do filho é criar um marginal. Filho não pode dar palpite em coisa de adulto. Se ele quiser opinar sobre qual deve ser a geladeira, terá que mostrar qual é o consumo (kWh) da que ele indicar. Se quiser dizer como deve ser a nova casa, tem que dizer quanto isso (seus supostos luxos) incrementará o gasto final.

25. Dinheiro 'a rodo' para o filho é prejudicial. Mesmo que os pais o tenham, precisam controlar e ensinar a gastar.

Frase: "A mãe (ou pai!) que leva o filho para a igreja, não vai buscá-lo na cadeia..."